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Effetto pesciolino-laghetto

L' effetto big-fish-little-pond ( BFLPE ) è un modello di modello di riferimento introdotto da Herbert W. Marsh e John W. Parker nel 1984. Secondo il modello, gli individui confrontano il loro concetto di sé con i loro pari e ugualmente capaci gli individui hanno concetti più elevati di sé quando si trovano in un gruppo meno capace che in un gruppo più capace. Ad esempio, è meglio che il concetto di sé accademico sia un grande pesce in un piccolo stagno (studente dotato in un gruppo di riferimento regolare) piuttosto che un piccolo pesce in un grande stagno (studente dotato in un gruppo di riferimento dotato). Gli studenti con risultati elevati e dotati sono altrettanto sensibili all'effetto quanto gli studenti meno talentuosi che indicano che l'effetto dipende solo dal raggiungimento del gruppo di riferimento. Malcolm Gladwell pubblicizzò il BFLPE nel suo libro del 2013 David and Goliath: Underdogs, Misfits, and the Art of Battling Giants .

È stato dimostrato che un concetto di sé accademico superiore (ASC) prevede previsioni e risultati futuri. Marsh e O'Mara (2008) hanno dimostrato che il concetto di sé accademico tra i decimali era un predittore migliore dei loro risultati scolastici cinque anni dopo il diploma di scuola superiore rispetto ai loro voti scolastici, punteggi dei test standardizzati, intelligenza e stato socioeconomico. Liem, Marsh, Martin, McInerney e Yeung (2004) hanno mostrato che i concetti di sé accademici positivi sono stati associati a migliori risultati educativi 10 anni dopo - prove che ASC può avere effetti a lungo termine. ASC è stata anche legata al processo decisionale in contesti educativi. È una scelta predittiva del corso nelle scuole superiori, una scelta importante al college e un percorso di carriera dopo la scuola. In altre parole, ASC svolge un ruolo cruciale sia nei risultati educativi che nelle aspirazioni di carriera. Pertanto, la questione di come si sviluppano e cambiano le percezioni di sé è una questione di ricerca veramente importante che ha serie implicazioni per i sistemi educativi.

Teoria

Secondo il BFLPE è meglio che il concetto di sé accademico (ASC) sia un risultato elevato in un gruppo di riferimento di risultati relativamente bassi piuttosto che un risultato elevato in un gruppo di riferimento di risultati migliori. Si pensa che il BFLPE sia prodotto da due opposti effetti di confronto sociale, l'assimilazione e gli effetti di contrasto. Un effetto di assimilazione è quando il concetto di sé dell'individuo viene attirato verso l'obiettivo del confronto, portando a una relazione positiva tra il concetto di sé e il gruppo di confronto. Un effetto di contrasto è quando il concetto di sé dell'individuo viene allontanato dall'obiettivo di confronto, portando a una relazione negativa tra il concetto di sé e il gruppo di confronto. Secondo il modello di giudizio di inclusione / esclusione di Schwarz e Bless (1992), gli effetti di assimilazione si verificano quando l'obiettivo del confronto è incluso nella rappresentazione mentale del sé o visto come simile al sé. Al contrario, gli effetti di contrasto si verificano quando l'obiettivo del confronto è escluso dalla rappresentazione mentale del sé o visto come distinto dal sé. Poiché il concetto di sé accademico tende a essere negativamente correlato ai risultati del gruppo, si presume che il processo di contrasto sia più forte del processo di assimilazione.

Rendimento medio della classe contro rendimento medio dell'amico

Quando si forma un concetto di sé accademico (ASC), si pone la questione del raggiungimento di un amico in classe o di un risultato di classe che abbia un effetto maggiore. Un'ipotesi suggerisce che il risultato medio di un amico ha l'effetto maggiore. Questa è nota come ipotesi di dominanza amica ed è coerente con il modello di effetto di dominanza locale. Il modello di effetto di dominanza locale ipotizza che le persone tendano a fare affidamento sulla fonte di confronto più locale quando sono disponibili più fonti di confronto. Gli amici sono considerati una fonte più locale per il confronto rispetto ai compagni di classe, quindi questo indica che gli amici dovrebbero avere un effetto maggiore su ASC rispetto ai compagni di classe.

Un'ipotesi alternativa suggerisce che il rendimento medio di classe ha un effetto maggiore sull'ASC rispetto al rendimento medio amico. Numerosi studi supportano questa ipotesi. Il primo ha mostrato che gli individui hanno mostrato effetti di assimilazione più forti verso il loro obiettivo di confronto quando facevano parte di un gruppo o quando si concentravano sul legame emotivo. Huguet et al. (2009) hanno sostenuto l'idea che gli amici possano indurre effetti di contrasto minori rispetto ai compagni di classe oltre a indurre effetti di assimilazione più grandi rispetto ai compagni di classe.

L'ipotesi che il rendimento medio di classe abbia l'effetto maggiore ha raccolto il maggior sostegno. Wouters, Colpin, Van Damme, De Laet e Verschueren (2013) hanno confrontato gli effetti dei risultati medi degli amici e dei risultati medi di classe sull'auto-concetto globale accademico, matematico e linguistico. Lo studio ha scoperto che l'effetto negativo del rendimento medio di classe era sempre maggiore dell'effetto negativo del rendimento medio amico. In alcuni casi, l'effetto del raggiungimento della media degli amici non era nemmeno statisticamente significativo. Questi risultati non supportano il modello di effetto di dominanza locale.

moderatori

Fattori di personalità

Il BFLPE è moderato da diversi fattori di personalità. Gli studenti che hanno un livello più alto di narcisismo o meno di nevroticismo hanno sperimentato un BFLPE più debole nel loro concetto di matematica. Ciò suggerisce che il processo di assimilazione potrebbe essere più forte per questi individui. Jonkmann (2013) ha anche scoperto che gli studenti impegnati accademicamente sperimentano un BFLPE più forte, indipendentemente dal fatto che fossero esperti o orientati alla performance.

Motivazione

La motivazione modera il BFLPE. Gli studenti più motivati ​​in genere sperimentano un BFLPE più forte. Non importa se la motivazione dello studente sia estrinseca o intrinseca. Il BFLPE è in genere più pronunciato per gli studenti che sono più intelligenti, che sono molto più ansiosi, che hanno un orientamento cooperativo o che usano la memorizzazione come strategia di apprendimento. Tuttavia, gli effetti moderatori di queste variabili sono relativamente piccoli.

Impostazione degli obiettivi

L'impostazione dell'obiettivo modera il BFLPE. Gli individui che fissano obiettivi di raggiungimento più elevati, indipendentemente dalla natura specifica degli obiettivi, in genere sperimentano un BFLPE più forte.

Pratiche in classe

Sono state esplorate diverse pratiche in classe come possibili moderatori del BFLPE, incluso l'uso di compiti di valutazione individualizzati, criteri e feedback autoreferenziati e il rafforzamento dell'identificazione dei pari. La dimensione dell'effetto di ciascuno di questi moderatori è risultata essere piccola o non significativa in molti studi. Chang e Lam (2007) hanno manipolato gli studenti in modo che fossero in competizione diretta tra loro o che lavorassero insieme in gruppo per svolgere un compito comune. La competizione diretta con i compagni di classe ha aumentato il BFLPE mentre lavorava con altri compagni di classe in un gruppo per raggiungere un obiettivo attenuato il BFLPE.

Self-construal

L'auto-costrutto ha dimostrato di avere effetti moderatori sul confronto sociale. I ricercatori hanno ipotizzato che gli individui con autocostruiti altamente indipendenti sperimenterebbero accentuati effetti di contrasto mentre gli individui con autocostruiti altamente interdipendenti sperimenterebbero effetti di assimilazione rafforzati. Questa ipotesi era basata sul modello di giudizio di inclusione / esclusione di Schwarz e Bless del 1992. I risultati dell'esperimento supportarono l'ipotesi di Kemmelmeier e Oyserman, dimostrando che l'auto-costruttivo modera gli effetti di confronto sociale come il BFLPE.

Integrazione emotiva e sociale

L'integrazione emotiva e sociale ha dimostrato di moderare il BFLPE. Il BFLPE è più forte nelle persone che sono ben integrate nella loro scuola ma non ben integrate con i loro coetanei. Tali studenti hanno un'alta integrazione emotiva e una bassa integrazione sociale. Questo risultato è stato replicato negli studenti con disabilità intellettiva lieve che frequentano scuole segregate e non segregate.

Sommario

Nel complesso, ci sono pochi moderatori del BFLPE e hanno principalmente dimensioni di effetto ridotte. Hanno solo dimostrato di alterare la forza del BFLPE, non di invertire la sua direzione. Tuttavia, i moderatori del BFLPE continuano a essere un'area attiva di ricerca a causa delle loro implicazioni teoriche. Identificare i moderatori può aiutare a scoprire il meccanismo psicologico alla base del BFLPE. Da un punto di vista pratico, una comprensione più approfondita dei moderatori del BFLPE potrebbe portare allo sviluppo e all'attuazione di politiche educative che riducono gli impatti negativi o migliorano gli effetti positivi del BFLPE.

generalizzabilità

Il BFLPE è stato intensamente studiato in diversi paesi, contesti culturali e sistemi scolastici e sembra essere generalizzabile in ciascuno di essi. In effetti, è stato così generalizzabile che Marjorie Seaton lo ha definito una teoria panumana. Il BFLPE sembra essere generalizzabile anche nella maggior parte delle fasce d'età. Roy, Guy e Valois (2015) hanno mostrato il BFLPE in un gruppo di studenti di età compresa tra 8 e 12 anni. Marsh e Hau (2003) hanno riscontrato l'effetto in 26 paesi diversi, dimostrando così la generalizzabilità interculturale dell'effetto. I paesi erano: Australia, Austria, Belgio, Brasile, Repubblica Ceca, Danimarca, Finlandia, Germania, Ungheria, Islanda, Irlanda, Italia, Corea, Lettonia, Liechtenstein, Lussemburgo, Messico, Paesi Bassi, Nuova Zelanda, Norvegia, Portogallo, Russia, Svezia, Svizzera, Regno Unito e Stati Uniti.

Seaton, Marsh e Craven (2009) hanno esteso questo elenco a 41 paesi, comprese le culture sia collettiviste che individualiste.

Gli effetti del concetto di sé accademico (ASC) sulle aspirazioni di carriera sembrano generalizzarsi anche in molti paesi. Nagengast e Marsh (2011) hanno dimostrato che le aspirazioni alla carriera scientifica sono state significativamente influenzate dall'autocoscienza scientifica in 57 paesi. In questo studio c'erano anche alcune prove che l'effetto potrebbe essere maggiore nei paesi più sviluppati economicamente e socialmente.

Inizialmente i ricercatori hanno ipotizzato che il BFLPE sarebbe moderato dallo status socioeconomico. Tuttavia, SES non sembra moderare il BFLPE nonostante gli studenti di background SES più elevati abbiano concetti di matematica leggermente più elevati in uno studio del 2010 condotto da Seaton, Marsh e Craven. L'associazione trovata era relativamente debole considerando le grandi dimensioni del campione utilizzate nello studio. Nel complesso, lo studio ha dimostrato che il BFLPE si generalizza ampiamente su diversi livelli di SES e non è moderato da SES. In altre parole, il BFLPE colpisce studenti di qualsiasi estrazione economica.

limitazioni

Pochi studi longitudinali si sono concentrati sul BFLPE. Becker e Neumann (2016) hanno esaminato gli effetti contestuali sul BFLPE. Un gruppo di studenti di quarta elementare è stato studiato durante il passaggio alla scuola media del primo anno, qui definita quinta elementare. Gli investigatori hanno scoperto che il BFLPE era presente sia nella scuola elementare che nella scuola media. Tuttavia, un anno dopo il passaggio alla scuola media, hanno scoperto che la scuola elementare BFLPE era diminuita e non era più riconoscibile.

Marsh e O'Mara (2008) hanno dimostrato che una volta all'interno di un ambiente educativo stabile, i BFLPE persistono o addirittura aumentano nel tempo. Ciò supporta l'idea che l'attuale contesto accademico abbia la maggiore influenza sull'autoconcetto accademico (ASC), sebbene gli ambienti accademici passati possano avere effetti sull'ASC di uno studente che potrebbe durare fino a un anno. Nonostante gli effetti potenzialmente persistenti degli ambienti passati, questo studio è stato incoraggiante perché ha dimostrato che il semplice cambiamento dei contesti può guidare i cambiamenti nella percezione di sé.

Tuttavia, Becker e Neumann (2016) hanno dimostrato che l'ASC nell'ultimo anno del liceo ha avuto un effetto significativo sull'adattamento accademico e il successo nell'istruzione superiore. Questa scoperta mette in evidenza gli effetti potenzialmente gravi che l'ASC può avere sui risultati scolastici poiché coloro che hanno difficoltà ad adattarsi ai rigori dell'istruzione superiore hanno maggiori probabilità di abbandonare la scuola rispetto a coloro che si adeguano più facilmente.

variazioni

Il grado di disponibilità delle informazioni di confronto ha influenzato la visibilità dei BFLPE nelle diverse strutture del sistema scolastico. Il BFLPE era più pronunciato nei sistemi scolastici in cui gli studenti con diversi livelli di abilità erano separati in diversi percorsi scolastici. Il sistema scolastico tedesco è un esempio. Nei sistemi scolastici in cui gli studenti erano raggruppati per abilità all'interno di una scuola, il BFLPE era ancora presente, ma un aumento degli effetti di assimilazione positivi controbilanciava gli effetti di contrasto negativo.

Nella psicologia dello sport, il concetto di sé fisico è considerato sia una variabile di risultato valutata che una variabile di mediazione che facilita il raggiungimento di altri risultati stimati come abilità fisiche, idoneità fisica correlata alla salute, attività fisica, aderenza all'esercizio in contesti non d'élite e miglioramento prestazioni negli sport d'élite. Marsh, Morin e Parker (2015) hanno dimostrato che il BFLPE esiste per quanto riguarda il concetto fisico. Lo studio ha mostrato che l'abilità fisica media nella classe di forma fisica era associata negativamente all'autocoscienza fisica.

Anno relativo a effetto scuola

L'anno relativo nell'effetto scuola (RYiSE) è un effetto quadro di riferimento analogo all'effetto pesciolino-laghetto. Sia il RYiSE che il BFLPE suggeriscono che il concetto di sé accademico si forma in relazione a quelli degli altri studenti della scuola. Mentre il BFLPE dimostra specificamente che il rendimento medio di classe è negativamente correlato al concetto di sé accademico (ASC), il RYiSE mostra gli effetti di essere uno o più anni avanti, o uno o più anni dietro i compagni di classe della stessa età. I modelli teorici di confronto sociale alla base del BFLPE sembrano anche essere alla base del RYiSE. In linea con questo modello, gli effetti dell'accelerazione (inizio precoce o salto dei voti) sull'ASC dovrebbero essere negativi mentre gli effetti della ritenzione (inizio in ritardo o ripetizione dei voti) sull'ASC dovrebbero essere positivi. Marsh (2016) è stato il primo a fornire supporto empirico per il RYiSE come analogo al BFLPE, basato sulla stessa teoria di confronto sociale sottostante e sugli effetti del frame-of-reference. Lo studio ha dimostrato che il RYiSE sembra essere allo stesso modo generalizzabile, riportando la generalizzabilità in 41 paesi e attraverso una serie di caratteristiche individuali degli studenti considerati possibili moderatori del RYiSE.

Teoria della motivazione

I concetti di sé accademici (ASC) sono anche un fattore nella teoria della motivazione. Due importanti teorici della motivazione includono ASC come uno dei loro principi di motivazione. Le credenze sulla competenza hanno dimostrato di influenzare il valore che le persone assegnano ai compiti. Se una persona è brava in un determinato compito, è più probabile che gli piaccia più di quanto lo sarebbe se non fosse competente.